Да, упростили настолько, что некоторые студенты затрудняются читать книжные тексты. И на этом фоне мы продолжаем хвастаться своими выдающимися достижениями в сфере образования. Притом, до сих пор ни один здравомыслящий человек не может понять, о каких достижениях идет речь.
В современных теориях человекознания, особенно в тех направлениях, которые касаются развития способностей и в целом образования, вопрос о наилучшем использовании генетического потенциала продолжает оставаться дискуссионным. Еще в середине 70-х годов XX века крупный американский эволюционист, известный своими трудами по теории систематики, зоогеографии, орнитологии, истории, биологии, Эрнст Майр опубликовал статью “Человек как биологический вид”. Некоторые западные авторы утверждают, что якобы старый лозунг “одинаковое образование для всех” несовместим с представлением о биологической неравноценности детей и потому должен быть отвергнут как “пагубный”, ибо его осуществление может привести лишь к “катастрофе”, к крушению “истинной демократии”. Сторонникам этой позиции трудно отказать в логичности, так как представление о биологической неравноценности детей в отношении возможностей их интеллектуального и психического развития на самом деле несовместимо с программой действительно демократической реформы системы образования, с требованием именно единого для всех образования. Тут антиномия, или, как сейчас модно выражаться, альтернатива налицо: либо для всех детей создаются одинаковые условия интеллектуального и психического развития, либо же вы создаете систему привилегий в отношении социальных условий для детей, уже до школы волею судьбы оказавшихся в благоприятных условиях развития, включая и фактор врожденных различий, генетической информации.
Однако, с философской точки зрения, акцент только на индивидуальных различиях и игнорирование общего поля культурного и духовного обогащения личности является не совсем приемлемым. По сути, программа общего и единого для всех образования ни в коей мере не ставит под угрозу индивидуальность с ее неповторимым своеобразием. Напротив, чем шире та культурная база, к которой приобщаются индивидуумы, чем шире круг индивидуумов, с колыбели приобщающихся к ценностям национальной и общечеловеческой культуры, тем больше простора и возможностей для появления и проявления индивидуальных особенностей, склонностей, увлечений, и самое главное - тем полнее реализуется генетический потенциал у каждого индивидуума и вида в целом. Таким образом, проявление генетического потенциала и развитие индивидуальных способностей не на путях сужения культурного и информационного поля деятельности, не на путях самоограничения и тяготения к узкой специализации, которая, как правило, порождает профессиональный “флюс”, а на широком культурном и информационном поприще, где индивидуальным склонностям и особенностям придается такое же значение, как и общей культуре, всестороннему и гармоничному развитию личности. Вот, собственно, позиции философии, которые мы и защищаем. А все остальное - элитные школы, школы с “уклонами”, для “особо одаренных детей” - мы уже проходили. Собственно, усилия в этом направлении должны были увенчаться: а) усвоением как можно большего объема знаний и информации по узкой сфере познавательной деятельности; б) проявлением индивидуальных особенностей учащихся сообразно избранному направлению учебы.
В аналогичных учебных заведениях лишь незначительная часть детей могла более оптимально проявлять индивидуальные способности, реализовать некоторые склонности и увлечения. Разумеется, в некотором смысле за счет ограничения других аспектов в познавательной деятельности, познания мира. К тому же, ориентация на школы с “уклоном” ослабила внимание к обычным школам, в которых учится подавляющее большинство детей.
Абсолютизация роли “спецшкол” неоправданна, как минимум, по двум причинам. Во-первых, в процессе учебы нередко обнаруживалось несоответствие школ с “уклоном” индивидуальным склонностям детей, т.к. детские склонности сильно подвержены трансформациям, они не всегда оказываются устойчивыми и неизменными. Во-вторых, определение контингента этих школ не всегда и не во всем соответствует научным принципам. Так, совершенно непонятно, почему нужно связать индивидуально-психические особенности, возникающие на базе максимально общей культуры, непременно с врожденными особенностями мозга? Не рискованно ли ставить решение такой столь серьезной социальной проблемы, как проблема образования, в зависимости от принятия или непринятия столь сомнительной гипотезы, как гипотеза о прямой зависимости между психическими особенностями социально развитой индивидуальности и особенностями врожденной морфологии ее мозга? Не лучше ли говорить об опосредованной социальными условиями развития и каждый раз индивидуально-неповторимой связи?
Уровень образования измеряется степенью грамотности учащихся, студентов, их способностью анализировать самые сложные природные и социальные явления и процессы и делать обобщения, выводы. И задача совершенствования образования заключается не в покупке модной мебели для ректорского кабинета и не в замене старых занавесок на модные жалюзи, а в пересмотре устаревших принципов преподавания и усвоения знаний. Решительно отказавшись от политической демагогии, надо вывести образование на такой теоретико-методологический уровень, когда сама система образования обладала бы свойством отторжения формального заучивания знаний, являющегося одним из самых “верных” способов уродования мозга и интеллекта. Формальное заучивание знаний, зубрежка, перегрузка памяти всевозможными цифрами, именами, датами, которые гораздо целесообразнее хранить в памяти компьютера, запоминание характеристик литературных героев - все это определяет дух школьных и вузовских учебников, убивает способность мыслить, думать, исключает возможность выработать собственную позицию, индивидуализированное видение того, что для других порою не представляет интереса.
Когда мы говорим о совершенствовании или создании принципиально новой системы образования, то вовсе не имеем в виду уничтожение всего существующего, сжигание учебников и закрытие университетов. Я имею в виду перестройку всей системы усвоения знаний таким образом, чтобы окончательно исключить господствующий ныне ненаучный, стихийно сложившийся принцип формального заучивания знаний, исключающий возможность развития “способности суждения”, ума, памяти, таланта.
Построение новой, теоретически обоснованной системы творческого усвоения знаний предполагает ориентацию на такие научные и практические принципы, которые изменили бы угол зрения на все, в том числе на то, что философски неграмотным человеком воспринимается как аксиома, как истина в последней инстанции.
Обратимся к примерам. Вы учите ребенка счету. И говорите: “Одна палочка плюс еще одна палочка. Сколько будет палочек?”. Ребенок отвечает: “Две палочки”. Верно! А теперь другой пример: “Одна капля воды плюс еще одна капля. Сколько всего получится капель?”. Ребенок: “Две”. А вы ему визуально показываете ставшую чуть больше, но одну каплю. И ребенок недоумевает. Ведь вы в его голову настойчиво вдалбливали, что один плюс один - всегда равняется двум.
“Дважды два - четыре”? Вы уверены, что это абсолютно несомненная и бесспорная истина? Сложите вместе две и две капли воды - и вы получите все, что угодно, но не четыре. Может быть, одну каплю, а может быть - двадцать брызг, каждая из которых есть миникапля. Или же слейте вместе (в один сосуд) два литра спирта с двумя литрами воды - и вы получите не четыре литра известного напитка, а несколько - увы - меньше...
А вот пример другого характера. При сложении (синтезе) известного числа атомов в ядерных реакциях происходит не только уменьшение исходного числа атомов, но и так называемый дефект массы - уменьшение массы вещества...
Таким образом, дважды два дадут вам ровно четыре только при том единственном условии, если умножению подвергаются такие частички материи, которые не изменяются от того, что их подвергают такой операции. Если же умножению подвергаются такие “одинаковые” предметы, которые при умножении вдруг порождают нечто новое - предмет на них непохожий и обладающий новыми свойствами, то вы должны быть готовыми к тому, что цифровой результат такого умножения не совпадает с результатом, рассчитанным по таблице умножения.
Да, примеров можно приводить сколько угодно. Но суть проблемы в следующем. Существующая система образования устроена так, что любой закон, понятие, научный принцип лишь заучиваются учащимися, чтобы запомнить до экзамена. Эти законы, принципы, дефиниции изучаются сами по себе, без знания того, что любой реальный процесс - где бы он не происходил, в природе или обществе - всегда представляет собой сложнейшее переплетение различных тенденций, выраженных различными законами и формулами науки. Каждый из этих законов (формул, правил) может быть совершенно точно сформулирован, а вот общая картина процесса в целом окажется все-таки не только не похожей ни на одно из своих абстрактных изображений, абстрактных схем своего протекания, но и противоречащей каждому из них, взятому порознь, абстрактно, т.е. в том виде, в каком они фигурируют в текстах учебников. Если учащемуся удалось полностью распутать этот клубок переплетающихся между собой противоречий, то он имеет право сказать, что осмыслил его научно, на уровне современной культуры научного мышления, - понял его. Вот тут-то и обнаруживаем полную непригодность существующей системы образования, иссушающей теоретическое мышление. Ни школьная, ни вузовская система усвоения науки не представляют собой почву, стимулирующую творческую деятельность, поиск и понимание того, что различные тенденции реального процесса, реального события, каждая из коих выражена в соответствующей абстрактной формуле, реально противоречат друг другу, реально “опровергают” одна другую, вносят одна в другую реальные коррективы. Именно этому искусству учит материалистическая философия, материалистическая диалектика, как логика и теория познания. Этому искусству учит теория познания, объявившая основной своей позицией точку зрения жизни, точку зрения практики.
Возьмем, например, изучение литературы. Там расписано все, вплоть до характеристик “положительных” и “отрицательных” героев. В учебниках по русской литературе сказано, что и Татьяна Ларина, и Анна Каренина - “положительные героини”. Ученик, разумеется, обязан “взять это на заметку” и на экзаменах точь-в-точь воспроизвести эту “гениальную” формулу. Но если на экзамене вы спросите: “Как же так, Татьяна была “век ему верна”, а Анна Каренина изменяла своему мужу. И обе они положительные героини?”. Если не все, то большая часть учеников вам не даст вразумительного ответа. Ибо их учили не мыслить, а запоминать чужие слова и книжные оценки.
Достаточно проанализировать содержание и тематику учебников, и мы убедимся в том, что современная система образования акцентирует внимание учащихся либо на эмпирических фактах, отдельных событиях, цифрах и диаграммах, либо же на полученных результатах, достижениях и успехах, нередко непомерно преувеличенных. В советское время такой угол зрения полностью соответствовал идеологической установке, согласно которой вся пропагандистская машина работала на “показ достижений и великих побед”. В современных условиях этот подход неуклонно подгоняется под “значение суверенитета”.
И там, и здесь учебный процесс, принцип усвоения знаний страдал и страдает одним общим недугом - пренебрежением тенденцией. “Главное - результат”, а то, как он достигнут, и тогда, и сейчас для системы образования почти не представляло и не представляет интереса. И тут без Гегеля не обойтись: “Голый результат - это труп, оставивший позади себя тенденцию”. В наших школьных и вузовских учебниках учащийся ничуть не удостоен чести знать, что голый результат без пути, к нему ведущего, есть труп, мертвые кости, скелет истины, неспособный к самостоятельному движению. Философской наукой давно замечено, что готовая словесно-терминологически зафиксированная научная истина, отделенная от пути, на котором она была обретена, превращается в словесную шелуху, сохраняя, однако, все внешние признаки истины. И тогда мертвый хватает живого, не дает ему идти вперед по пути науки, по пути истины. Истина мертвая становится врагом истины развивающейся. Именно так получается догматически окостеневший интеллект, оцениваемый на выпускных или сессионных экзаменах на “пятерку”, жизнью - на “двойку”...
Такой кадр не любит противоречий, потому что не любит нерешенных вопросов, а любит только готовые ответы - как бывшая партноменклатура и как сегодняшнее родное чиновничество. Он не любит самостоятельного умственного труда, а любит пользоваться плодами чужого умственного труда - тунеядец-потребитель, а не творец. И надо признать, что такие кадры очень хорошо приспосабливаются к изменяющимся и изменившимся ситуациям, умеючи вписываются в верхние этажи пирамиды, иерархии. И там, именно там, они безгранично пользуются плодами чужого умственного труда, получают ученые степени и звания, но при этом ненавидят мыслящих и думающих людей. Таких, увы, производит сегодня система-ширпотреб, система-инкубатор, т.е., то, что мы именуем системой образования.
Говоря о необходимости создания современной, стимулирующей самостоятельность мышления системы образования, необходимо подумать и о том, в чьих руках окажется эта несчастная система. И не надо забывать песню старой доброй колхозницы: “Не сама машина ходит, тракторист машину водит”. Думаю, что проблема “тракториста” в нашем обществе не менее актуальна, чем проблема системы образования. Недавно перелистывал одну книгу с популистским названием. Автор - профессор, большой начальник. Он тоже говорит о необходимости дальнейшего развития, и без того превосходно развивающегося (!) образования. Смотрит на будущее с оптимизмом, основанном на том, что раньше, т.е. при социализме, преподаватели и студенты на собраниях называли друг друга “товарищами”. А теперь они говорят: “Дамы и господа”... И это, по мнению профессора из солидной структуры, является залогом дальнейших, еще более разительных успехов образования и науки! И самое главное - вся эта химера преподносится публике от имени философии. Бедная философия...
Наша система образования, ориентированная на догмы и “незыблемость принципов”, не учит учащихся спорить, вести умный и содержательный диалог, не формирует культуру научного спора, научных дискуссий. В средней школе, как правило, ученики спорят на уровне эмоций. В вузах и этого, фактически, нет. Не поощряется.
Культура человеческой деятельности, культура решения любой теоретической или практической задачи, культура мышления, спора, дискуссий - эти вопросы выпали из поля зрения современного образования, так как для зубрежки и механического запоминания фактов, формул и понятий в культуре ума, мышления и деятельности особой надобности не ощущается.

Амрали Исмаилов,
кандидат философских наук

Продолжение следует