Речь идет о создании целостной системы изучения наук, оптимизация функций которой обеспечивается благодаря определенности функций каждого ее компонента. Поэтому в соответствии с предлагаемыми принципами усвоения знаний и развития способностей требуется большая и серьезная работа по определению взаимодополняющих функций элементов этой системы.
Здесь важно грамотно пользоваться возможностями структурно-функционального анализа и системного метода. Только на этом пути можно выработать объективное представление и о функциях системы образования в целом, и о функциях входящих в нее компонентов, в данном случае - конкретных научных дисциплин. В существующей системе усвоения знаний один вопрос более или менее решен приемлемо. Это - усложнение по вертикали, т.е. усложнение информации, задач и проблем в порядке перехода учащихся с первого класса во второй, со второго - в третий и т.д. Но пока что не затронут вопрос усложнения мыслительной деятельности в процессе параллельного усвоения знаний. Отсюда еще одна задача - взаимодополняемость научных дисциплин в системе усвоения знаний.
Ведь действующие учебники и программы написаны вне связи и независимо друг от друга с целью усвоения знаний как можно упрощенным способом. При таком положении вещей вопрос о функциях каждой научной дисциплины в отдельности в развитии индивидуальных способностей каждого, “в ком сидит Рафаэль”, отнюдь не актуализируется. Если быть внимательными к учебникам и программам, то будет нетрудно понять, что в них не только не стимулируется задача проявления индивидуальных особенностей учащихся, но и не преследуется цель формирования способности правильного перехода от чувственного восприятия к рациональному.
В вузовских учебниках присутствует какой-то пещерный взгляд на роль и значение форм и методов научного и художественного усвоения природной и социальной реальности. Здесь научные и ненаучные, то есть художественные формы и методы познания целостного мира разведены, соответственно, по направлениям общего и специального (учебные заведения музыкального, художественного, литературного и прочего профиля ) образования. Выпускники наших вызов, ориентированные на научные методы познания мира, не имеют ясного представления о роли художественного познания. У них слабо развиты продуктивное воображение и фантазия, чувство красоты и обостренность чувственного восприятия. Выпускники учебных заведений, готовящих художников, музыкантов, артистов и поэтов, не имеют представления о формах и методах научного познания. А потому оказываются бессильными дать научный анализ процессов и явлений даже средней сложности.
Задача совершенствования всякой системы образования заключается в усилении ее осваивательски-творческих функций, усилении процесса ее “очеловечивания”. Каких бы знаний не давала система образования, она не может считаться прогрессивной, если калечит человеческие души, деформирует сознание и психологию, уродует людей нравственно. Система образования, в которой формированию человеческих качеств не нашлось места, а вся воспитательная работа сводится к реализации принципов построенной на цитатах средневековья, пропахшей нафталином дидактики и к проведению формальных мероприятий назидательного характера, изжила себя раз и навсегда. Поэтому предметный разговор о системе образования должен быть, вместе с тем, выявлением ее воспитательных функций и возможностей.
Говоря об абстрактных преимуществах светского образования, мы подчас забываем о вакууме в этой системе, образовавшемся в результате действия многих факторов объективного и субъективного порядка. Отделившись от религиозной системы образования, которая есть не что иное, как система идеологического и нравственного воспитания, светское образование не выработало до конца принципы диалектического взаимодействия обучения и воспитания. Сама проблема воспитания в светском образовании, так же, как и в религиозной системе образования, мыслится как идеологическая задача, как необходимость внушения воспитуемым каких-то идейных, нравственных или моральных принципов, согласовывающихся с “официальной линией”. Так проблема воспитания мыслилась в социалистическом обществе, так она мыслится в суверенном Азербайджане или суверенной Украине. Ну, а что касается человеческих качеств - центральной проблемы не только философии, но и других наук и искусства, - то ни одна из ныне функционирующих форм образования решением этой проблемы, строго говоря, не озабочена.
Внутри системы образования проблема воспитания носит сугубо идеологический характер. Воспитание патриотизма, уважительного отношения к истории и культуре своего народа, любовь к Отчизне, готовность защищать честь и достоинство своей страны - на этих и аналогичных идеях идеологического характера сосредоточено внимание воспитательной деятельности в системе образования. Здесь часть задач реализуется через учебный процесс, в ходе изучения отдельных наук, главным образом - общественных и гуманитарных; часть - с помощью структур, функционирующих параллельно с системой образования. Но самым серьезным недостатком современной системы образования следует считать отсутствие цели выхода за пределы решения воспитательных задач традиционно идеологического характера. Формирование человеческих качеств - главнейшей задачи науки нового тысячелетия, проблемы, которую более 3-х десятков лет комплексно изучают такие международные исследовательские центры, как Римский клуб, - почти целиком выпало из поля зрения системы воспитания.
Какие же это качества? Их много. Здесь же назову лишь некоторые из них. Первое и, быть может, самое главное - это свобода духа, внутренняя свобода личности. Если не раскрепощены дух и индивидуальное сознание, то личность не может быть свободной в полном смысле этого слова. Для того, чтобы жить в свободном обществе и быть носителем свободы нации, человек сам должен быть внутренне, психологически свободным. Для того, чтобы стать развитым субъектом культурно-исторического процесса, личность должна быть творцом, а не исполнителем чьей-то воли или прихоти. Наша система образования воспитанием свободы духа не занимается. Напротив, и в школе, и в вузе все построено на запугивании учащихся и студентов. Пугают преподаватели, особенно малограмотные и нечистоплотные, пугают деканы, ректоры и их приближенные, развивающие дикую активность в периоды экзаменационных сессий и приема в магистратуру... (?) К сожалению, в наших учебных заведениях дух Фауста улетучился, а Мефистофель то и дело демонстрирует свое бессмертие...
Второе - это жажда Правды и Истины. Переходный период, борьба за власть с применением самых грязных средств, коррумпированность общества и проникновение взяточничества во все поры социальной иерархии, катастрофическое падение нравов, оценки по “тапшу” и за мзду, образ жизни “новых азербайджанцев”, профессиональное и нравственное несоответствие многих должностных лиц занимаемому положению, “товарно-денежные” отношения между учеником и учителем, студентом и преподавателем, студентом и ректором, родителями и руководителями учебных заведений - все это окончательно убило в молодых людях жажду Правды и Истины - важнейшего качества подлинного человека и гражданина. В наших учебных заведениях разговоры о Правде, Истине, Честности - явление довольно редкое. Да и уместны ли такие разговоры, если с каждым годом становится все труднее указать пальцем на человека и сказать: “Он не берет”?
Третье - способность сопротивляться, сопротивляться насилию, безнравственным и антизаконным установкам и действиям, попыткам унизить достоинство другого человека, наконец, сопротивляться всякого рода соблазнам, которые могут причинить урон нации, нравственным устоям общества, интересам государства.
Четвертое - система таких качеств личности, как умение любить и ненавидеть, способность страдать, плакать и радоваться, чувства справедливости, долга и чести, черты рыцарства, благородства и остроумия и др.
На наш взгляд, учебный процесс должен быть построен так, чтобы процесс усвоения знаний был, вместе с тем, процессом воспитания человеческих качеств. Президент Римского клуба Аурелио Печчеи в своей знаменитой монографии “Человеческие качества” вместо эпиграфа написал следующие слова: “Моим детям, моим внукам, всей молодежи, чтобы они поняли, что должны быть лучше нас”. А мы? Все ли мы делаем, чтобы подрастающее и будущие поколения были лучше нас? Способна ли хоть частично решать эту задачу созданная нами система образования?
Поставив вопрос о самодостаточности действующей системы образования, мы обнаруживаем ее явную ущербность по многим параметрам. Она настолько несовершенна, что при желании в нее может быть вмонтирован любой компонент - любая научная дисциплина, спецкурс, программа и т.д.
Есть общие системообразующие принципы. Есть общее, всеми понимаемое понятие системы, согласно которому система перестанет функционировать или выполнять свои функции недостаточно хорошо, если она будет лишена каких-то своих элементов. Достаточно обратиться к биологическим или техническим системам, и все станет ясно. Например, если вы извлечете какой-то элемент технической системы, то она либо перестанет работать вообще, либо будет функционировать с издержками, плохо. То же самое можно сказать о биологических системах.
Но почему, в таком случае, систему образования можно менять как угодно, произвольно вводя одни предметы и упраздняя другие? Парадокс в том, что при всех непрекращающихся субъективных манипуляциях система продолжает в таком же режиме функционировать, производя совершенно непонятную продукцию. И это прежде всего потому, что конечная цель неопределенна - дать некоторый объем знаний (?). При этом аттестат об окончании школы и диплом об окончании вуза, фактически, получают все, если даже никакой объем знаний не усвоен. К тому же немалое число бездарных молодых людей получают диплом с отличием. А что система? И вот тут мы начинаем понимать, что действующая система образования окончательно исчерпала себя. Во-первых, она не соответствует требованиям национального, социального и научно-технического прогресса. Во-вторых, она очень хорошо приспособлена к интересам консервативно мыслящей части преподавателей и начальников сферы образования, которых и материально, и морально устраивает статус-кво. В-третьих, она работает на производство “стандартов”, не приемлет иных позиций и сомнений в том, что ею бездоказательно внедряется в сознание целого поколения. Так было в советское время, так оно есть и сейчас. Отсюда - “клиническая смерть” любого учебника по общественным и гуманитарным дисциплинам уже в первый месяц его издания.
Если вы сейчас проведете опрос мнений преподавательского корпуса наших вузов относительно пригодности или непригодности действующей системы в изучении наук, то большинство, как я полагаю, выскажется “за” поддержку этой системы. И отнюдь не случайно. Ведь чем совершеннее система, чем сложнее ее функции, тем больше профессионализма от преподавательского корпуса она требует. В противном случае получится, как в старом студенчеcком анекдоте. “Вопрос студенту: “Что такое экзамен?”. Ответ: “Это беседа двух умных людей”. Вопрос: “А если один из них окажется дураком?”. Ответ: “Другой останется без стипендии” (!).
Анекдот анекдотом, а вот в реальной жизни все гораздо грустнее и сложнее. Дело в том, что совершенная система изучения наук, главная цель которой - чтобы процесс усвоения знаний был процессом развития той самой способности, которой эти знания обязаны своим рождением, - способности осмысливать еще не осмысленный, еще не выраженный в понятиях и формулах окружающий нас чувственно-созерцательный мир - объективную реальность во всем богатстве ее красок, переливов, противоположностей и контрастов, - именно эта система затрагивает интересы значительной части профессорско-преподавательского корпуса, которая профессионально и морально непригодна для реализации целей и задач совершенной системы образования, призванной учить людей думать, мыслить, подходить ко всему творчески. Еще в 80-х гг. XX века философы и социологи Эстонии провели комплексное исследование вопросов профессионального соответствия преподавателей вузов требованиям к высшему образованию, предъявляемым развитием социального и научно-технического прогресса. Результаты исследования были таковы: через каждые 5 лет 25% профессорско-преподавательского состава приходит в профессиональную непригодность, оказавшись не в состоянии усвоить последние достижения мировой науки, а также современную методологию научного познания. В условиях радикальных реформ проблема соответствия преподавательского корпуса новым требованиям обретает особый социальный смысл. Да и невооруженным глазом видно, что историки КПСС, десятилетиями фальсифицировавшие историю народа, принципиально не в состоянии осуществлять цели и задачи новой системы образования.
Так как же быть? Как видим, проблема - многогранна, многоаспектна и судьбоносна, ибо речь идет об интеллектуальном потенциале нации, ее духовных, нравственных и интеллектуальных ресурсах и резервах. Ставя этот вопрос, я вовсе не призываю к массовому изгнанию из вузов и школ преподавателей, не способных работать в новом режиме. Я лишь обращаю внимание на те жизненно важные вопросы, решение которых - императив времени, условие прогресса. Решить эти проблемы в одночасье нельзя. Это - планетарная проблема, поскольку с некоторыми модификациями эта система функционирует во многих странах и пришла в непригодность уже во второй половине XX в.
Но, тем не менее, мы должны пройти свой отрезок пути, решать то, что жизненно важно сегодня и должно служить прогрессу общества и нации завтра, в перспективе.

Амрали Исмаилов,
кандидат философских наук